TANULMÁNYOK
Jáki Szaniszló

A nevelés tudománya, nevelés a tudományban*

Ha egy beszélgetésen szóba kerül a tudomány és az oktatás-nevelés (latinosan edukáció), épp azok teszik róla a legelhamarkodottabb megállapításokat, akiknek egyáltalán nem kellene hozzászólniuk a témához. Az efféle beszélgetések rendszerint képzett emberek között játszódnak le, akik – éppen mivel képzettek – bizonyára tudják, miben áll az oktatás. Akik pedig tudományos nevelésben részesültek, sajnos váltig állítják, birtokában vannak a tudomány titkának. Szinte minden képzett ember olyan felsőoktatási intézményben szerezte meg a tudását, amely büszkélkedhet neveléstudományi tanszékkel. A tanszéken mindenki váltig állítja, a nevelés tudomány. A helyzet kevésbé volna aggasztó, ha csak annyit mondanának, a pedagógia oktatása ésszerű szakterület. Ám hogy e szakterületen sok az ésszerűtlenség, már csak abból is kiderül, hogy mind sűrűbben dolgozzák át a neveléstudományi tanszékek tanmeneteit. Új meg új kurzusok indulnak, s új meg új módszereket találnak föl a nevelésoktatás módszereinek eredményessége végett. Ennek egyetlen eredménye azonban az, hogy az oktatás tudománya mindinkább olyan masinára emlékeztet, amely növekvő számú analfabétát gyárt.
Pedagógiai körökben divattá vált tanulmánydolgozatokat követelni az elemi iskolák nebulóitól. A diákok korlátlan információhoz juthatnak hozzá az internet révén, ám a tanárok fittyet hánynak arra, hogy ifjonti lelkesedésükben vajon válogatnak-e a kutatási területen elérhető adatok között. Az óvodákból „elballagó” gyermekekre eközben egyre több helyen adnak süveget és talárt. Miután két vagy három nemzedékkel ezelőtt kötelezővé tették a középfokú oktatást, a gimnáziumi színvonal egyre lejjebb csúszott, ami a főiskolai és egyetemi képzésre is óhatatlanul hatással volt.
E folyamattal szemben még a legjobb iskolák sincsenek védve. A hatvanas években a princetoni egyetem szakirányú évfolyamain a kreatív nyelvhasználat kurzus mellé kisegítő angol fogalmazási órákat kellett beiktatni. A reál szakokon végző hallgatókat hiába kötelezték néhány humán kurzus elvégzésére, éppoly kevéssé sikerült kiegyensúlyozott elméket faragni belőlük, mint a fizikaórára küldött költőkből. A mód-szer nem enyhítette azt a jelenséget, amelyet Schrödinger írt le jó fél évszázaddal ezelőtt. Schrödinger, a „teljes körű, jó tudományos oktatás” eredményeiről értekezve írt arról az abszurd helyzetről, hogy „a tudományosan képzett, kiváló kompetenciájú elmék hihetetlenül gyerekes – fejletlen vagy sorvadt – filozófiai nézetekről” tesznek tanúságot.1 
Mondják, hogy Amerikát az ország mintegy ötven legjobb egyetemén végzett szakemberek kormányozzák. A további több ezer főiskola pusztán olyan embereket képez, akik, ha bekerülnek egy üzleti vagy ipari céghez, megtaníthatók erre-arra. Az ipari nagyvállalatok mind kevésbé örülnek e fejleménynek, hiszen kezdik felismerni, hogy egyszerűen nem várhatnak elégséges kompetenciát azok részéről, akiket a kétkezi munkánál némileg magasabb szakértelmet megkövetelő állásokra vesznek fel. Egyes országokban a nagyobb cégeknek saját vizsgát kellett összeállítaniuk, hogy válogathassanak azok között, akik fizikai vagy kémiai PhD-vel megtámogatva kerestek munkát.
1888-ban Németország császára sürgette, hogy a német gimnáziumok többé ne rómaiakat és görögöket, hanem németeket képezzenek. Kétségtelen, hogy a tanmenetekben túltengett a latin és az ógörög, az azonban vitatható, hogy helyes döntés volt-e maradéktalanul kigyomlálni e tantárgyakat a követelmények közül. 1888-ban már két évszázada volt, hogy a „maradiak” és a „modernek” első ízben csaptak össze, s később is egymást érték a csetepaték. A „maradiak” a jól bevált klasszikus nevelés mellett törtek lándzsát, míg a „modernek” az új tudományok oktatását pártolták. 1868-ban Thomas Huxley azzal érvelt az irodalomtanítás ellen, hogy az nagyrészt haszontalan, amivel szemben a különféle tudományos kurzusok hasznosságát ecsetelte.2  Ezzel nagyjából egyidejűleg Herbert Spencer roppant elfogult dicshimnuszokat zengett a tudományról, melyet az élet minden területén egyedül üdvözítő elvként tálalt.
A huszadik század közepén C. P. Snow követte elődei példáját, meglehetősen félrevezető módon. Reith-előadásait a BBC is közvetítette, majd könyv formájában is megjelentek, The Two Cultures and the Scientific Revolution (A két kultúra és a tudományos forradalom) címmel. Akkoriban keveseknek tűnt fel, hogy Snow megtévesztő módon magasztalja a két kultúrát, a humán és a reál tudományt.3  A szovjet propaganda által lenyűgözött Nyugaton sokan dőltek be Snow érvelésének, amely a következő vonalat követte: a kultúra két fő ága, a humán és a reál tudomány közül az utóbbi szól hozzánk a jövőből. Ennek alátámasztására először is elmondott néhány anekdotát egyes kora tizenkilencedik századi oxfordi professzorokról, akik olyannyira vakok voltak a jövő iránt, hogy rosszallották, amiért vonatok érkeztek Oxfordba, méghozzá vasárnap. Mivel a tudomány képviselői nem kifogásolták a vonatokat, Snow szerint csontjukban érezték a jövőt – ami érdekes módja annak, hogy tagadással bizonyítsunk egy állítást. Snow ezután azt állította, hogy a tudósok közül is a kísérleti tudósok kultúrafelfogása felsőbbrendű, mint az elméleti tudósoké. A gyakorlati szakemberek közül pedig a mérnökök a legfogékonyabbak az emberiség igényei iránt. Következésképp, mivel a Szovjetunió sokkal több mérnököt képzett, mint a Nyugat, a jövő a Szovjetunió kezében volt. Snow ily módon gleichschaltolta volna egy füst alatt mindkét kultúrát (pontosabban az összes kultúrát) és mindazt, amit joggal nevezhetünk oktatásnak vagy nevelésnek.
Snow sötét eszmefuttatásában az egyedüli reménysugár az volt, hogy nem fejtette ki, mit ért oktatás alatt, legyen az reál vagy humán oktatás. Ha fontolóra vette volna az „edukáció” szó eredetét, talán alaposabban elgondolkodott volna –habár ez távolról sem valószínű. Az ideológia, melynek alapján állt, mindig is arra támaszkodott, hogy elmismásolta az elemi kérdéseket, beleértve a szavak jelentését is, amelyet sokszor az etimológián keresztül közelíthetünk meg. Az educatio latin szó, amely az e-ducere (kivonni, előhúzni) igéből ered, amely puszta szó marad, hacsak nem gondoljuk végig, mit is „edukálunk,” vagyis mit húzunk elő és honnan.
Más szóval ahhoz, hogy értelemmel töltsük meg az „edukáció” kifejezést, az oktatás-nevelés alanyát éppúgy meg kell fontolnunk, mint a tárgyát. Az alany ez esetben a diák, aki feltehetően emberi lény, noha napjainkban egyre több diák viselkedik kis vadállat módjára, amelyet túlingereltek a technika csodái. Akár emberiek azonban, akár vadak, az oktatás pusztán egy faj egyedeinek tekinti őket, melyeket egyik vagy má-sik állatfaj viselkedésének megfigyelése által lehet kiokosítani. Az oktatás tárgya az, amit előhúz az alanyból.
E két elemmel, az oktatás tárgyával és alanyával összevetve meglehetősen jelentéktelennek tűnik fel a folyamat módja vagy technikája, illetve a pedagógiai szakértelem, amely gyakran nevelésművészetnek minősül. Amíg e kettő, az edukáció alanya és tárgya állt a középpontban, nem pedig a technika vagy a szakértelem, senki sem feltételezte, hogy a diákban vagy hallgatóban van egy beépített információforrás, afféle veleszületett ősforrás, amelyet elő lehet belőle csalogatni. Az utóbbi évtizedekben vált az oktatás kétes előjogává, hogy olyan varázslatként értelmezze az edukációt, melynek révén a diák rávehető arra, hogy újra felfedezze a matematika vagy a nyelvtan szabályait, sőt a különféle művészetek, például a rajzolás technikáit is. Arra szerencsére nem biztatja őket, hogy zenét is szerezzenek. Azt azonban elhitetik velük, hogy a számítógépek a komponisták helyébe léphetnek. Ezek után aligha éreznek késztetést a zenetanulásra, amely pedig a hét szabad művészet klasszikus oktatásában főszerepet játszott. A rockzene sokkolja kultúránkat. Az állatias rikol-tozástól harsogó kazetták mellett az eladási listákon labdába sem rúghat más – méghozzá egyetemi berkekben sem. Ennek igazolására elégséges elsétálnunk egy kollégium mellett.
Annyi bizonyos, sok igazság van a felsőoktatás három fő ágáról – az adminisztrációról, a tanári karról és a hallgatóságról – tett megállapításban. Ma a diákok tanítani akarnak, a tanárok adminisztrálni, miközben az ügyintézőknek minél több pénzt kéne kicsikarniuk azért, hogy bohózatba illő módon a feje tetejére állítják a felsőoktatást. Az oktatás pedig rohamléptekkel halad afelé, hogy különféle ügyességek közvetítőjévé silányuljon.
Nem lehet kérdés, hogy Comenius óta, akit gyakorta neveznek az első modern nevelőnek, sokkal nagyobb hangsúlyt szokás fektetni a tanítás technikájára, mint arra, hogy mit tanítanak, az edukáció alanyáról, vagyis magáról a diákról pedig alig-alig esik szó. Ez még Pestalozzi, Herbart és Montessori esetében is igaz, hogy csak néhányat említsünk a modern oktatás-nevelés történetéből. Ötven esztendővel ezelőtt akinek főiskolai matematikadiplomája volt, nyugodtan pályázhatott tanári állásra. Ez más szakokra, például a latinra, a földrajzra vagy a történelemre is állt. Az ötvenes évek végére aztán megkövetelték, hogy a tanárjelöltek több pedagógiai tárgyú kurzust végezzenek el, mint ahány szakirányú órára jártak a tanítani kívánt szakon. A jártasság napjainkban teljesen felülírja a tartalmat.
Az edukáció nyilván nem tűzheti ki célul, hogy olyan információkat húzzon elő a diákokból, amelyek egyszerűen nem születtek velük. Az ember születésekor „tabula rasa,” habár ez a „tabula” igencsak furcsa (rajz)tábla. Erre a táblára, amely nagyon más, mint bármiféle anyagi tábla, információkat lehet felróni. Az anyagi táblára különféle alakú vonalakat lehet húzni, sok ilyen vonal azonban a „tabula rasá”-n írott vagy kimondott szavaknak fog megfelelni, melyek mindegyike egyetemes. Ezért fölöttébb logikátlan dolog tisztán empirikus vagy anyagi lénynek tekinteni, egyetlen példánynak egy olyan fajból, amely maga is sok millió fajjal osztozik a világon. Logikátlan továbbá kisgyermekeket oly módon tanítani, ahogyan elgondolásunk szerint az állatok tanulnak – mivel az emberi faj az összes faj közül egyedülálló módon képes fogalmakat alkotni, vagyis megfogni, megragadni az egyetemest az egyediben (ezt mutatja a megfog és a fogalom, illetve a latin concipere, capere és conceptio szavak rokonsága). Minden egyes emberi szó ezt bizonyítja, beleértve azon pedagógiaprofesszorok szavait is, akik nem akaródznak tisztázni, minek is tekintik az emberi lényt. Mivel pedig így alakoskodnak, megérdemelnék, hogy kivegyék alóluk a (tan)széket. Semmi tragikus következménnyel nem jár, ha olyan nézeteket vallunk, amilyeneket, amennyiben nyíltan vállaljuk őket. A jóvátehetetlen vétek az a fajta alakoskodás, amelyet joggal tekinthetnénk az emberiség ellen elkövetett bűnnek.
De térjünk vissza a fogalmakhoz, ezekhez az igen hajlékony jelenségekhez, amelyek kisiklanak az anyagi reprezentáció alól. Csak az egész számoknak megfelelő szavakat reprezentálhatjuk például egyetlen számjeggyel vagy határozott körvonalakkal (mondjuk egy négyzettel). E szavak pedig parányi részét teszik ki csupán a fejlett emberi nyelvek szókincsének. Az egész számok végtelen sokan vannak, de elég tízig szá-molni ahhoz, hogy le tudjuk vezetni a kétszázhuszonnégyet vagy a hárommillió-húszat. A rajztábla, az em-bercsemete „tabula rasá”-ja különös módon képes lesz megbirkózni a gyakorlatilag végtelen sok egész szám jelentésével, melyek többségének hangalakját pedig sohasem hozták a tudomására.
Az egyes egész számok jelentését elképzelhetjük oly módon, hogy adott számú négyzetet helyezünk egymás mellé. Más szavak képi megjelenítésével azonban máshogy áll a dolog. E szavak mindegyikét további hat-hét másik szóval írhat-juk csak körül, s ez utóbbiak körvonalai sem egyértelműek. Részleges átfedésük megint csak olyan területet takar, amelynek elmosódottak a kontúrjai. A szavak jelentése ráadásul folyvást változik, ám az amőbákkal szemben nem öleli őket körül membrán. Az amőbák csak a sejthártyán belül életképesek. A szavaknak viszont épp a határozott körvonal a haláluk. Leginkább ködfoltokhoz vagy felhőkhöz hasonlíthatóak. Távolról szemlélve – legalábbis egyes felhők esetében – úgy tűnhet, éles kontúrúak, de amint közelebb érünk hozzájuk, ha például odarepülünk, azt sem tudjuk, pontosan melyik pillanatban hatolunk beléjük.
No mármost, a klasszikus nevelés bizonyos értelemben felvértezett bennünket a ködfoltokkal szemben. Ezt egyelőre kevesen látják be. A gondolat a jelek szerint 1995-ben merült csak fel, amikor előadást tartottam az optikai mérnökök 10. világkongresszusán a floridai Orlandóban. Kétlem, hogy azon tízezrek közül, akik a szervezet tagjaként kézhez vették a kongresszus tanulmánykötetét, túl sokan elolvasták volna tanulmányomat, amelyben egy ábra segítségével vázoltam fel a tömbök, amőbák és ködfoltok közti, imént említett különbséget.4  A kongresszus mintegy háromezer résztvevője közül a legtöbben puszta technikai megoldások iránt érdeklődtek az optikai tervezés területén. ők mennyiségekkel dolgoznak, és tudják, hogy a mennyiségek nem is akármilyen szolgálatot tehetnek az embernek. Már a Biblia is kimondta, hogy Isten mindent mérték, szám és súly szerint rendezett el. Honnan máshonnan származna ez a kijelentés, mint a Bölcsesség könyvéből? S a középkorban nem volt olyan szentírási szakasz, amelyet többször idéztek volna ennél – még egy adalék a „sötét középkor” kitétel ellen.
A Bibliában azonban hiába is keresnénk a számok egy másik alapvető jellemvonását, pontosabban a számok birodalmával kapcsolatos még különösebb állítást. A szentírás nem filozófiakönyv, s még kevésbé matematikai alapmű. A szóban forgó tétel pedig az, hogy az embernek nem mennyiségi (vagyis nem számszerű) szavakra van szüksége ahhoz, hogy akár a legegyszerűbb számok, az egészek osztályát is definiálja. Bármely nyelv szótára igazolhatja ezt. Akik azonban nagyobb bizalommal fordulnak egy kimagasló matematikushoz, azok számára álljon itt Hermann Weyl megállapítása: „Az embernek meg kell értenie a szavakba foglalt utasításokat, hogy kezelhesse a [matematikai] szimbólumokat és képleteket.”5 
Ha az imaginárius számokat próbáljuk meg definiálni, túl kell lépnünk a képzelet határain, mert itt már nem segít, hogy el tudunk gondolni egy négyzetet vagy egy kört – az imaginárius szám neve ellenére elképzelhetetlen. Nem ez az egyedüli furcsasága az oktatásra váró emberi elmének. Az is különös, hogy nem leszünk irracionálisak, ha irracionális számokról beszélünk, noha ezeket sem lehet képileg ábrázolni. Egzakt tudományokról beszélünk, és meggyőződésünk: tudjuk, miről van szó – mi másról, mint a matematikába öltöztetett empirikus tudományokról? Ám még az „egzakt” szó jelentését sem lehet egzaktul, élesen körvonalazni. Ezt az ellentmondást egyedül úgy oldhatjuk fel, ha elfogadjuk: az emberi elmének vannak kimondottan nem tapasztalati eredetű felismerései is.
Ám mielőtt szólnék néhány szót arról, hogy e megfontolások miért létfontosságúak a tudományos oktatásban, hadd térjek vissza röviden a klasszikusokhoz, illetőleg a klasszikus oktatáshoz. Abszurd lenne feltételezni, hogy a Horatiusok és a Curiatiusok történetét azért verték volna bele a kisfiúk fejébe, hátha egy napon ők is pontosan olyan helyzetbe kerülnek, mint e római héroszok. E történetek finom minták voltak, amelyek szemlélése érinthetetlen felismerésekhez vezetett.
E történeteket több száz év távlatából merítették, s ennélfogva nem okoztak politikai feszültségeket. A Lincoln elnökről szóló történeteket mindmáig nem lehet mintának tekinteni, mivel túlságosan közel vannak hozzánk. Lincoln az USA déli államaiban igencsak vitatott személyiség. Minden országnak megvannak a maga hasonszőrű példái a félmúltból, s így jól látható, hogy messzire vissza kell mennünk a történelemben ahhoz, hogy közmegegyezésre számot tartó viselkedési mintát találhassunk. Erre mégis szükség van, mert különben az oktatás még humán területen is puszta technikai ügyességeket fog közvetíteni csupán. A tudományban pedig az oktatás mindig is efféle szakképzés volt.
Ma már tudomány a kommunikáció – pontosabban a félreinformálásban szerzett jártasság. Az újságírónak meg kell tanulnia elejét venni annak, hogy azzal vádolják, beszámolónak álcázza saját véleményét. Ennek legegyszerűbb módja az, ha találunk valakit, aki egyetért a lap álláspontjával, és megkérdezzük a véleményét. Ezt aztán a teljes társadalomra jellemző vélekedésként tálaljuk, jóllehet mindenekelőtt a szerkesz-tő, s talán a riporter nézeteit tükrözi. E módszer a hazugság művészete, amellyel kapcsolatban az újságíróiskolák professzorainak aligha vannak fenntartásai. Szent Ágoston nem is férne közéjük: ő, midőn egyre komolyabban mérlegelte a kereszténységre térést, ráébredt, hogy munkája, amelyért az államtól kapott fizetést, hazugságok terjesztéséből állt. Erről akkor győződött meg, amikor megtérése előtt röviddel dicshimnuszt kellett volna zengenie a császár születésnapja alkalmából. Tudta, hogy az összes többi állami rétorhoz hasonlóan neki is szemrebbenés nélkül az erkölcs megtestesítőjeként kell lefestenie egy gazembert.
Nem állítom, hogy oktatási intézményeinkben kimondottan ezt a művészetet terjesztenék, ám ez a politikai korrektség korában nem is várható. Napjainkban a fő cél az, hogy senki se érezze magát kényelmetlenül mások nézetei és viselkedési mintája miatt. Ennek eredményeként a modern társadalom eresztékeiben recseg-ropog. Mindennél ékesebben beszélnek a bűnözésről és a deviáns magatartásról szóló statisztikák. Az oktatás-nevelés tudománya az arcátlan pragmatizmust tanítja.
A tudományos nevelés soha sem volt lényegesen több a számítási ügyesség és a kísérleti képességek művészeténél. A legtöbb fizikai doktortól sosem várták el, hogy alapvető episztemológiai vagy etikai kurzusra járjon, jóllehet lépten-nyomon ilyen kérdésekbe ütközik. E kérdésekkel a nevezett fizikusok csak akkor néznek szembe, amikor kezükbe akad egy-egy öregkori filozofálásba keveredő fizikus könyve, amely pusztán őskori bölcseleti hibákat fedez fel újra. Sosem feledem megboldogult jó barátom, Wigner Jenő meghökkenését, aki egy ízben megmutatta bölcseleti jellegű írását egy közös ismerősünknek, aki történetesen ismerte a filozófiatörténetet. Wigner nagyon büszke volt e tanulmányára, amelyben azonban csak Ockham és Malebranche rendszerét, az okkazionalizmust fedezte fel újra. Becsületére legyen mondva, belátta, hogy semmi újat nem talált ki, azt azonban sosem ismerte be, hogy nagy „felfedezését” már régen megcáfolták, tisztán a filozófia eszközeivel. Úgy vélte, a tudomány vindikálja az okkazionalizmust – csupán összetévesztette a jó kvantummechanikát a rossz filozófiával. Bohr, Heisenberg és mások sem jártak több sikerrel. A két féltudomány pedig olyan egységet alkot, amelyről újabban nem illik kimondani, hogy két részből, egy jóból és egy rosszból áll. Ezt az egységet ma felbonthatatlan egészként okítják, ami borzalmas következményekkel jár.
Ilyen eset volt az az ellenvetés, amelyet egy kaliforniai kvantumkozmológiai doktorandusztól kaptam a semmiből való teremtésről tartott előadásom után. Szerinte tévedésben voltam, amikor azt mondtam, a semmi semmi, nem pedig valami. Azt állította, hogy a kvantummechanika bebizonyította, a semmi időnként valami – és viszont. Mindössze annyit javasoltam neki, hogy bámulatos felfedezését ossza meg a bankjával is. Az ő ellenvetésével egylényegű az a lenyűgöző hányavetiség, ahogyan neves kvantumkozmológusok azzal kérkednek, hogy a kvantumkozmológia révén szó szerint a semmiből hozhatnak létre világegyetemeket, vagy hogy a semmiből való teremtés metafizikai eszméje mára már kísérleti úton, fizikailag eldönthető állítás. A kozmológusoknak eszükbe kellene vésniük egyik kollégájuk, L. Landau megállapítását: „A kozmológusok sűrűn tévednek, ám ritkán kétkednek.”6 
Kérdésem tehát a következő: a tudományos oktatás előmozdítása során mit is promoveáljunk? A nem-lineáris egyenletek megoldásának képességét támogassuk (számítógép segítségével vagy anélkül), vagy a tudományos köntösbe bújt tudománytalan állítások őrületét erősítsük? Óvakodnék őrületes filozófiai állításokról beszélni, mivel egy őrült állítás nem lehet filozofikus – bármennyire utasítsák is el e megkötést a hivatásos filozófusok. Nem csoda, hogy a filozófia kifejezés már-már szitokszó. Német tudóskörökben már több mint egy évszázada szokásban volt azt mondogatni: ”Philosophie ist die systematische Missbrauch einer eigens zu diesem Zwecke erfundenen Terminologi-e,” vagyis „A filozófia egy külön e célra feltalált terminológiával való szisztematikus visszaélés.” E tudósok csak afelett siklottak el, hogy a filozófiát, sőt a metafizikát csak akkor kerülhetik ki, ha nem mondanak semmit.
Nyilvánvaló kellene legyen, hogy roppant filozófikus az őrületről beszélni, akár személyről, akár vállalkozásról van szó. A harmadik évezred hajnalán teljességgel őrült dolog volna nem belátni, hogy az emberiség totális függésben áll a tudománytól. Csakis a tudomány lakathat jól és tarthat egészségesen bennünket, nem beszélve a nagy távolságok gyors megtételéről. A tudomány nélkül nem biztosítható az emberiség békéje, habár ennek eléréséhez az út túlságosan is gyakran vezet háborúskodáson át. A Világkereskedelmi Központ ikertornyai is elképzelhetetlenek lettek volna a tudomány nélkül, s ez barbár elpusztításukra is igaz. Valóban statikai mérnökök kellettek annak felméréséhez, hogy az eltérített repülőgépek a kilencvenedik vagy felsőbb emeletek magasságában csapódjanak be – ha az ütközés a nyolcvanadik emeleten következik be, a tornyok nem biztos, hogy összeomlanak.
Mielőtt azonban többet mondanék a tudománnyal való vélt és valós visszaélésekről, hadd idézzem Samuel Johnsonnak, az angol nyelv nagy, késő tizennyolcadik századi enciklopédistájának egyik kijelentését. Az ő korában az úriemberek még paszományt hordtak a nyakukban, mellkasukon és csuklójuk körül. E csipkéből Johnson szerint nem lehet elég sok. Én a tudományról mondanám ugyanezt: tudományból sosem elég. A tudományos képzés a haladás létfontosságú kérdése, nem beszélve arról, hogy kielégíti jogos szellemi szükségleteinket saját világunkkal kapcsolatban. Nem engedhetjük viszont meg, hogy a tudomány esetleg átokká válhasson. Ez történhetik akkor, ha a tudományos nevelést a tudományos képességek puszta terjesztésévé fokozzuk le. Ebből egy olyan, tudományosan képzett réteg alakul ki, amely nem fogja tudni, egy-egy fontos útelágazáshoz érve, mit is kezdjen a tudományával. Ez a réteg érezni fogja a tudományon kívülről érkező nyomást, ám tanácstalan lesz avval szemben.
Hadd hozzak fel néhány példát a tudománytörténetből, hiszen a tudománytörténetre is igaz az, amit jóval több mint kétezer éve mondtak az általános történelemről: a történelem olyan filozófia, amely példák által tanít.7  A történésznek sokkal nyomósabb oka is van a válogatásra annál, hogy egy olvasható könyv nem lehet hosszabb három-négyszáz oldalnál. Hadd válasszak ki tehát néhány példát a tudomány történetéből – a filozófiai, vagy inkább pedagógiai tanulságok levonása végett.
Fél évszázaddal ezelőtt súlyos kérdés volt, hogy elkészítsék-e az atombombát, avagy sem. Miután a Hirosimára ledobott atombomba véget vetett a háborúnak, új megfontolások merültek fel, részben politikai indíttatásból. Az atomtudósok válaszaiból azonban más okok is körvonalazódtak. Neumann János egyszerűen annyit mondott, hogy másokhoz hasonlóan ő sem volt felkészülve a filozófiai és etikai kihívásokra. Mintha kisgyermekek lettünk volna, mondta. Más tudósok azt mondták, hogy a bomba megalkotása révén – szó szerint idézem – „kurafiakká” váltak.8  Megint mások, például Fermi, kijelentették, hogy az atombomba a fizika merőben fantasztikus találmánya. Magam mégis Oppenheimer feleletét tartom a legtanulságosabbnak s egyszersmind legfélelmetesebbnek, akit egy ízben kongresszusi bizottság hallgatott meg arról, hogy a bomba elkészítése előtt felmerültek-e etikai megfontolások. Oppenheimer így válaszolt: „Az én megítélésem ezek-ben a dolgokban az, hogy ha az ember lát valamit, ami technikailag csábító, akkor továbbmegy, megcsinálja, és csak akkor kezd el vitatkozni arról, hogy mi legyen, amikor már biztosítva van a technikai siker.”9 
Páratlanul kifejező a „technikailag csábító” megfogalmazás. Manapság azok a biokémikusok és mikrobiológusok beszélnek így, akik törvényi védelmet, sőt közfinanszírozást követelnek az emberklónozás terén végzett munkájukhoz. Ehhez azon az alapon ragaszkodnának, hogy a tudományos kíváncsiság kielégítését nem szabad korlátozni. Vagy vegyük Steven Gould esetét, aki 1987-ben úgy beszélt az AIDS megsemmisítő hatásairól, hogy az mindössze az evolúció mechanizmusa, amely kiszűri egy faj azon egyedeit, amelyek túlélési értéke kisebb a többiekénél.10  Ez a felfogás teljességgel logikus, ha egyetértünk James Watsonnal, aki szerint a géneken kívül minden más megismerhetetlen.11 
Úgy fél évszázaddal ezelőtt Herbert Butterfield sokat idézett előadást tartott a Harvardon, ahol arról beszélt, a tudománytörténet oktatása lehetne az a tárgy, amely a klasszikus tananyag helyébe léphetne az oktatás alapszerkezetében.12  A klasszikus műveltséget jóformán kiirtották már a tantervekből, ám a vákuum betöltése azóta sem sikerült. Tegyük fel, valaki magáévá teszi Butterfield elgondolását. Ám ekkor felmerül, hogy milyen példákat választhatunk a tudomány történetéből. Galileit például biztosan. Ám a tananyagba vajon azt is beemeljük-e majd, hogy Galilei az egekig magasztalta Copernicus bátorságát, amiért az erőszakot tett az érzékszervein? S empirikus keretek között elfogadhatjuk-e ezt a dicséretet, amely szinte arcul csapja John Dewey empirizmusát, amely a mai napig uralkodik az amerikai tanárképzésben, a New York-i Columbia Egyetemen kezdve?
A másik nyilvánvaló példa Einstein lehet. De róla mit tanítsunk? Azt a közhelyet, hogy állítólag bebizonyította: minden relatív? Vagy azt a beismerését, hogy a relativitáselmélethez jobban illene a „változatlanságelmélet” megnevezés? Vagy netán azt, hogy bevallotta, a tudományból egy fikarcnyi etikai értéket sem tud levezetni? S bekerülhet-e a tanrendbe az a megjegyzése, hogy nem az uránium, hanem az emberi szív szorul tisztításra? Ha pedig a nevelés célja példaképeket állítani az ember elé, eshet-e egyáltalán a választás Einsteinre, akinek életrajza, az Albert Einstein-archívum alapján írt The Private Lives of Albert Einstein (Albert Einstein magánéletei) finoman szólva zavarba ejtő olvasmány?13  Vagy a tudománytörténet oktatása is azt a célt fogja szolgálni csupán, hogy elhitesse velünk: a tudományos szakértelem felülemeli az egyént az emberi felelősségvállaláson?
Persze Darwinról is megtudhatnánk, hogy igazolta, minden evolvál, az ember a majomtól származik, cél pedig nem létezik. Az ember leszármazásával kapcsolatban az én álláspontom még drasztikusabb. Szerintem őseink a majmoknál több százmillió évvel idősebb patkányok vagy más rágcsálók lehettek. Ha azonban nagyszüleink rágcsálók voltak, nagyobb űr választ el az őseinktől, mint valaha. Mit kezdjünk hát Darwin kiváló receptjével, amelyet egy papírlapon hordott magánál örök emlékeztető gyanánt: „Sose használd a »magasabb« és »alacsonyabb« szavakat!”14  A származástan minden egyes lapja arról árulkodik, hogy sem Darwin, sem tanítványai nem tartották magukat ehhez – a tudományos módszer szempontjából legalábbis – igen nemes elvhez. E történetből az is kiderül, hogy 1929-ben miért mondta Whitehead a következőket a darwinistákkal kapcsolatban: „Azok, akik annak a célnak szentelik magukat, hogy bebizonyítsák, nincs célszerűség, érdekes tanulmányok tárgyát képezhetik.”15 
Mindezekből kitűnhet Tyndall aforizmájának sekélyessége is, aki szerint „a Darwinéhoz fogható elme sosem vétkezhet készakarva sem a tények, sem a törvény ellen.”16  Nos, Darwin elhallgatta, hogy főbb ötleteit Edward Blythe két tanulmányából merítette, s húsz esztendő távlatából abban reménykedett, hogy A fajok eredete egyetlen olvasójának sem fognak eszébe jutni ezek az írások. S utána e témában vagy száz évig valóban nem is mondtak semmi újat. A kérdés ekkor újra felmerült, de Darwin csodálói el is intézték annyival, hogy példaképük nem volt képes „tudatosan hazudni.” G. G. Simpson szavai ezek, aki a 20. század közepének vezető amerikai darwinistájaként abban a suta állításban keresett menedéket, hogy „mint minden életútban, valami mindig rejtve marad” Darwin életében és jellemében is.17  Ezt az általános mentőövet azonban a jelek szerint csak bizonyos esetekben lehet alkalmazni. A fentieknél is sokatmondóbb volt Simpson kortársának, a genetikus C. D. Darlingtonnak az álláspontja, aki a Blythe-ügy kapcsán így nyilatkozott: „A tudósok körében természetes érzés az, hogy legnagyobbjaink egyikét sem szabad felboncolni, legalábbis közülünk valakinek.”18 
Loren Eiseley igazából nem volt közülük való, habár jól írt a paleontológiáról, ami illik is Darwin tántoríthatatlan csodálójához. A Blythe-ügy teljes hátterét feltárva Eiseley azt állította, hogy Darwin jellemének rejtélye megoldhatatlan.19  Ezzel a megfoghatatlan nézőponttal Eiseley mindössze annyit ért el, hogy a könyvének alcímében említett „új fényből” csak igen keveset vethetett érzékeny témájára. Ha egy merész tudománytörténész úgy határoz, hogy az akadályokra fittyet hányva vezeti elő eredményeit, a tudósok gyakorta megneheztelnek. A tudományos közösség, amely oly készségesen avatja szentté egyik-másik tagját, jobban tenné, ha a Katolikus Egyház mintájára járna el, amely avat ugyan szenteket, ám előzőleg kikéri a népnyelven csak az ördög ügyvédjének nevezett hivatal megalapozott véleményét. A tudósképzés kapcsán erről is kell tennünk néhány megjegyzést.
A nagy tudósok sorából James Clerk Maxwell sem fog hiányozni, ám ez a Maxwell aligha lesz azonos azzal, aki így írt: „a tudományos elme legkeményebb próbája, hogy föl tudja-e mérni a tudományos módszer jogos alkalmazásának korlátait.”20  E megjegyzés igazi mélységét elsőként Heinrich Hertz érezte át, aki igazolta az elektromágneses hullámok valóságosságát. Hertzet azonban valami sokkalta áthatóbb dolog érdekelte. Kíváncsi volt, hogy mi Maxwell elmélete. Ismét csak a „mi” kérdőszó vezetett el a filozófiához. Hertz végül feladta a küzdelmet, és kijelentette: „Maxwell elmélete nem más, mint Maxwell egyenleteinek rendszere.”21  Ez a rendszer, ezek az egyenletek differenciálegyenletek voltak. Ugyanez mondható el Newton gravitációs elméletéről vagy Einstein elméletéről, melynek hivatkozási rendszerei állandó sebességgel haladnak, illetőleg egymáshoz képest gyorsulnak.
Ha azonban belátjuk, hogy a tudomány, annak is legegzaktabb formája, nem több egyenletek halmazánál, rögvest előtérbe kerülnek a korlátok is. Egyetlen tudós sem lehet meg egyetemes tételek nélkül, noha ezekről a matematika nem árul el bővebbet, s nem segít az alkalmazásukban sem. Egyetlen tudós sem kerülheti el a létige használatát. Nyilvánvalóan abszurd gondolat centiméterrel vagy nanoszekundummal mérni a „lenni” igét. A tudósnak fel kell hát ismernie azt, amit Feynman felismert: a kvantummechanikának nincs filozófiája, csupán kvantummechanikai operátorok léteznek, amelyek viszont szigorúan matematikai fogalmak. Bohr nagyjából ugyanezt állította, ám sok minden mást is mondott, s nemritkán önmagának mondott ellent. Az ellentmondások önmagukban is elég sajnálatosak, de a vegytiszta önhittség mellett még mindig eltörpülnek. Amikor az önteltség a tudomány álruhájába bújik, kevesen emelnek szót ellene. Máig várat ma-gára a tudományos közélet tiltakozása amiatt, hogy Bohr kijelentette, saját komplementaritás-elmélete lesz a vallás egyetlen jövőbeli igaz formája.22 
A tudományos nevelés vajon felölel majd efféle tényeket, vagy megmarad a számítások és kísérletek terén mutatott jártasság fejlesztésének? E kérdés önmagában véve is fontos, ám van gyakorlati vonatkozása is. Ez pedig az, hogy a tudomány megtanulásához sokkalta több erőre és időre van szükség ma, mint volt akár ötven évvel ezelőtt, nem beszélve az egy vagy két évszázaddal ezelőtti állapotokról. John Locke – bár nyilván értelmes ember volt – már háromszáz esztendeje sem volt képes követni a tudomány legújabb fejleményeit, Newton Principiájával az élen. Desaguliers számolt be arról, hogy Locke Huygenst kérdezte, vajon a Principia matematikailag megbízható-e. Ha ugyanis az, akkor Locke úgy gondolta, „minden fizika mestere” lehet, más szóval egy afféle newtoniánus filozófus.23  Manapság egy Locke-kaliberű elmének még kevesebb esélye van a fizikai jártasság megszerzésére, hacsak nem részesült formális képzésben. A tény azonban tény marad: a kiművelt emberfőknek csak töredéke részesülhet tudományos nevelésben.
A fennmaradó többségnek a tudósoktól kell megtudnia, mi is a tudomány. A tudományos képzésnek vajon lesz olyan része, amely képesíti a tudósokat arra, hogy értelmesen beszéljenek szakterületükről? Lesz elég olyan tudós, aki egyetért a fizikai Nobel-díjas Polykarp Kusch figyelmeztetésével: „A tudomány igen nagy számú dologra nem alkalmas, és ha feltesszük, hogy a tudomány minden problémára technikai megol-dást találhat, akkor ráléptünk a katasztrófához vezető útra.”24 Ezt az utat Marcelin Berthelot, korának neves francia kémikusa már száz évvel ezelőtt körvonalazta. Berthelot oktatási miniszterként, majd külügyminiszterként szolgált, és bizonyára meg volt győződve saját rátermettségéről, hiszen 1897-ben, a tudományról és ismeretterjesztésről szóló nyilvános konferencián a következőket mondta: „Az emberek kezdik megérteni, hogy a modern civilizációban minden társadalmi intézmény a tudományból van levezetve, mert a modern tudomány az emberi elme teljes területét felöleli: a szellemi, morális, politikai és művészeti területet éppúgy, mint a gyakorlatit és az iparit.”25
Berthelot-val és a hasonszőrű tudományimádó tudósokkal szemben a tudomány nem öleli fel azt a szellemi vállalkozást, amelyet fogalomalkotásként ismerünk, s más alapvető, de megmérhetetlen tevékenységeket sem. Akik ennek ellentmondanak, olyan bölcsességet tulajdonítanak a tudománynak, amelyet már csak módszeréből kiindulva sem mondhat magáénak – ennek bizonyító ereje ugyanis a mérésben, a mennyiségi elvben rejlik. Ha ennél többre tartjuk a tudományt, az égbekiáltó botorság.
Bernard Shaw egyszer azt mondta, csak egy szörnyeteg agyalhatta ki a Nobel-békedíjat. Sajnos a díjat az egzakt tudományok területén is sok szörnyűség mételyezi (a közgazdaságtant nem sorolom ide). Ez tagadhatatlan. Kevesen emlékeznek arra, hogy Wigner Jenő mit meg nem tett volna, hogy távol tartsa magát ezektől a szörnyűségektől. Miután 1963-ban elnyerte a díjat, riporterek serege ostromolta meg Princetonban, s olyan kérdéseket tettek fel neki, melyeknek semmi köze nem volt fizikai munkásságához. Azzal hárította el őket, hogy a Nobel-díjtól még nem lett holmi „bölcs,” s hozzátette, „nagy veszély rejlik abban, ha túl komolyan veszik a tudósok más területen tett állításait.”26  Valóban jó okunk van kimondani, hogy a fiatal tudósjelöltek sokat tanulhatnának abból, ha a tudomány és a kutatás emberi oldalának humán vonatkozásait tanulmányoznák. Hasznos lenne a tudománytörténeti képzés, feltéve hogy ez nem merül ki a legendák ismételgetésében – melyeket réges-rég eloszlattak már a történeti kutatások.
Az efféle tárgyakat épp azok a tudósok vonják meg a hallgatóktól, akik a brit C. D. Darlington fent említett megjegyzéséhez hasonlóan úgy vélekednek, nem a biológusok dolga boncolgatni, hogy Darwin miért rejtette véka alá azt, amit Blythe-tól vett át. Ha azonban egy tudománytörténész fog e kérdés (élve)boncolásához, azt vágják a fejéhez, hogy csak azért kezdett hozzá, mert tudósként már kudarcot vallott. Stephen Hawking is ehhez a védekezéshez folyamodott, amikor a tudományos kozmológia egyik történész-filozófusa felhívta a figyelmet Az idő rövid története című művét tarkító filozófiai és logikai bukfencekre. Az olyan tudósokkal persze nem sok mindent tehetünk, akik érinthetetlenségre formálnak jogot. Ez esetben távol kellene tartaniuk magukat az oktatástól, amely roppant mértékben eltér a puszta képességek átadásától – legyenek bár azok a legemelkedettebbek –, márpedig másban e bölcsek nem jeleskedhetnek.
A tudományban a nevelésnek nem szabad szem elől tévesztenie a tudósok jó és értékes nem tudományos felismeréseit, mivel a tudós rétegnek minden más csoportnál hatalmasabb eszközei vannak, s ennélfogva hangja is mindennél erősebben hallatszik. Ez viszont felveti az említett eszközök alkalmazásának megfelelő módját. Ha azonban a tudósok azt akarnák megtanítani a társadalom egészének, hogy minden viszonylagos, vagy akár csak belenyugodnának egy ilyesfajta tanításba, a társadalom joggal láthatná ebben annak az állításnak a tudományos bizonyítékát, hogy minden viselkedési minta egyaránt értékes. A társadalom ezzel lemondana kritikus ellenőrző szerepéről, noha ezúttal a tudósok nem tudományos kijelentéseiről van szó. Ezzel a tudósok gyakorlatilag szabad kezet kapnának, hogy úgy használják eszközeiket, ahogy nekik tetszik. Nekünk pedig mindannyiunknak szembe kellene néznünk Juvenalis kérdésével: „Quis custodiet ipsos custodes?”27  – vagyis: ki őrizze azokat, akik őrködnek? Akik azt állítják, ők az őrzők, csak annyit állíthatnának, hogy egyedül nekik van meg a képességük, az ellenőrzést illető bennfentes tudásuk, azt azonban nem szavatolhatják, hogy semmi ne csússzon ki az ellenőrzés alól.
A tudomány nem adhatja meg a végső választ, s ez az oktatás-nevelésre is igaz, amely mindössze a tudományos vagy egyéb tudás átadásában való jártasságot takarja. A tudományos nevelés több kellene hogy legyen, mint az ügyesség átadásának technikája. „Az edukáció nagy szó” – írta John Henry Newman Az egyetem eszméje című művében.28  Csak akkor beszélhetünk a szó nemes értelmében vett minőségi tudomá-nyos oktatásról, ha magasan felülemelkedünk a tudomány szintjén, amely – legyen bár egyetemes kiterjedésű – mindig a mennyiségi viszonyok által megszabott síkon mozoghat csupán. Newman teológus volt, s így feladata az volt, hogy megfogalmazza, Isten miként neveli az embert. Itt, e Tudományos Akadémia falai között a leghelyesebb talán felidézni, hogy ennek nem mond ellent, sőt mintegy alátámasztja ezt Schrödinger megfigyelése: „A fizika nem csupán az atomkutatásból, s a tudomány nem csupán a fizikából áll, s az élet sem csupán a tudományból.”29  Tökéletes összefoglalása ez annak, amiről a tudományos nevelésnek szólnia kellene. Különben a tudomány – a szex, a sport és a vigyor mellett – egy lesz azon csomagolóanyagok sorában, amelyek nélkül semmit sem lehet értékesíteni. Isten mentsen meg bennünket attól, hogy a tudomány e kétes értékű szolgáltatások közé süllyedjen. Azon igyekezetükben, hogy tudományosak legyenek, a pedagógia teoretikusai komoly korlátot romboltak le e katasztrófa felé vezető úton. A tudományos nevelés nagy és komoly cél, amely nem csak az ember, hanem maga a tudomány érdekét is szolgálja.
A II. világháború hajnalán Németországban az egyetemi reformbizottság sürgette, hogy minden műegyetemi tanár rendelkezzen a következő kvalifikációkkal: „1. Lássa témakörének korlátait. […] 2. Minden témakörben megmutassa azt az utat, amely szűk határain túl saját szélesebb horizontjához vezet.”30  Ezt olvasván az ember kész egyetérteni Pascallal: „Minden jó életelv megvan a világban. Csak alkalmaznunk kell őket.”31  Sajnos az első számú kvalifikációt így pontosították: „Tanítása során [a tanárnak képesnek kell mu-tatkoznia nemcsak arra, hogy] a hallgatókat tisztába hozza e korlátokkal, [hanem arra is, hogy] megmutassa nekik, hogy e korlátokon túl olyan erők lépnek működésbe, melyek nem teljesen racionálisak, hanem az életből és magából az emberi társadalomból fakadnak.”32  Az emberben és a társadalomban munkálkodnak persze olyan erők, amelyek nem teljesen racionálisak, de az 1. irányelv mintha azt sugallná, hogy a ráció egyenlő a tudománnyal és megfordítva, s hogy ami nem tudomány, az nem teljesen racionális. Ez azonban épp az első számú csapda, amelyet a tudományos nevelésben ugyanúgy el kell kerülnünk, mint a nevelés tudományában.
Fordította: Fejérvári Boldizsár

01  Schrödinger: What is Life? and Other Scientific Essays (Garden City, N.Y.: E.Doubleday, 1956), 96.l.
02  Részletes áttekintésért lásd „A Hundred Years of Two Cultures” [Két kultúra száz éve] (1975) című tanulmányomat és folytatását, „Knowledge in an Age of Science” [A tudás a tudomány korában] című értekezést, amelyek Chance or Reality and Other Essays (Lanham: University Press of America, 1986) című könyvemben jelentek meg (98–118., illetve 119–43.l.).
03  Lásd fent hivatkozott, „A Hundred Years of Two Cultures” című tanulmányomat.
04  A tanulmány, amely a „Words: Blocks, Amoebas, or Patches of Fog: Some Basic Problems of Fuzzy Logic” (Szavak: Tömbök, amőbák vagy ködfoltok? A zilált logika néhány alapproblémája) címet viseli, a következő gyűjteményben olvasható: Application of Fuzzy Logic Technology 3, szerk. B. Bosacchi és J. C. Bezdek (Proceedings of the International Society for Optical Engineering, Orlando, Florida, April 10-12) (Bellingham WA: SPIE, 1996): Vol. 2761, 138-143. A diagramot The Limits of a Limitless Science and Other Essays (Wilmington, DE: Intercollegiate Studies Institute, 2000) című kötetemben is közlöm.
05  H. Weyl: „Knowledge as Unity” [A tudás mint egység], in L. Leary (szerk.): The Unity of Knowledge (Garden City, NY.: Doubleday, 1955), 22.l.
06  Idézi C. Humphreys (anyagtudományi tanszék, Cambridge University), olvasói levél, The Times, 1994. január 10., 15. l.
07  Thuküdidész aforizmája, melyet halikarnasszoszi Dionüsziosz idéz Ars rhetorica című művében (XI. 2.).
08  További részletekért lásd The Relevance of Physics (Chicago: University of Chicago Press, 1966) című könyvemet, 395-96. l. Magyarul: A fizika látóhatára ((Budapest: Abigél, 1996).
09  Uo., 397.l.
10  S. J. Gould: „The Terrifying Normalcy of AIDS” [Az AIDS rettenetes normalitása], The New York Times Magazine, 1987. április 19., 32–33.l. Lásd még „Normalcy as Terror: The Naturalization of AIDS” [A normalitás mint terror: Az AIDS naturalizálása] (1987) című tanulmányomat, amely megjelent The Only Chaos and Other Essays (Lanham, Md.: The University Press of America, 1990) című gyűjteményem 144–51. lapján.
11  Elhangzott egy princetoni előadáson, lásd The Trenton Times, 1995. február 25., 1.l.
12  H. Butterfield: „The History of Science and the Study of History” [A tudomány története és a történelem tudománya], Harvard Library Bulletin 13 (1959), 329–47.l., különösen 331.l.
13  Lásd R. Highfield & P. Carter: The Private Lives of Albert Einstein (London: Faber and Faber, 1993). Kevésbé szókimondó, de szintén tanulságos Schrödinger elsőrendű életrajza: W. J. Moore: The Life of Erwin Schrödinger (Cambridge University Press, 1994).
14  Darwin jelszava, melyet Chambers Vestiges of Creation [A Teremtés nyomai] című könyvének saját példányában tartott.
15  A. N. Whitehead: The Function of Reason [Az értelem funkciója] (Princeton, NJ: Princeton University Press, 1929), 12.p.
16  „The Scientific Use of Imagination (Address to the British Association, 1870)” [A képzelet tudományos haszna], Fragments of Science (New York: P. F. Collier, 1901), 135.l.
17  G. G. Simpson, Scientific American, 1958. augusztus, 119. l.
18  C. D. Darlington: Darwin's Place in History [Darwin helye a történelemben] (Oxford: Blackwell, 1959), 57.l.
19  L. Eiseley: Darwin and the Mysterious Mr X [Darwin és a titokzatos Mr. X] (New York: Harcourt, Brace, Jovanovich, 1979), 93.l.
20  The Scientific Papers of James Clerk Maxwell [James Clerk Maxwell tudományos írásai], szerk. W. D. Niven (Cambridge University Press, 1890), 2. köt., 759.l.
21  H. Hertz: Electric Waves [Elektromos hullámok], ford. D. E. Jones (London: Macmillan, 1893), 30.l.
22  A. Rosenfeld visszaemlékezése. Idézi: R. V. Jones: „Complemen-tarity as a Way of Life” [A komplementaritás mint életmód], in: A. P. French & P. J. Kennedy: Niels Bohr: A Centenary Volume (Cambridge: Harvard University Press, 1985), 323.l.
23  Lásd I. Bernard Cohen előszavát Newton Opticks [Optika] című művéhez (New York: Dover, 1952), xxii.l.
24  New York Herald Tribune, 1961. április 2., 2. szekció, 3.l., 4. hasáb. Intés a Pulitzer-díjbizottságnak.
25  Lásd The Relevance of Physics (A fizika látóhatára) című könyvem, 399.l.
26  The Daily Princetonian, 1963. november 7., 1.l.
27  VI. szatíra, I. 347.
28  The Idea of a University (Doubleday, 1959), 164.l.
29  Sajnos a hivatkozásom, ahonnan Schrödinger eme kijelentése származik, elkallódott.
30  Schrödinger: What is Life? and Other Scientific Essays, 115.l.
31  Pascal's Pensées, ford. W. F. Trotter (New York: E. P. Dutton, 1958), #380.
32  Schrödinger: What is Life? and Other Scientific Essays, 115.l.

* Az előadás a Pápai Tudományos Akadémián hangzott el, a 2001. november 19. és 21. között tartott konferencián. Első kiadás: Scripta Varia (Vatikánváros) 104 (2002): 56-72.l.